پیشرفت تحصیلی، روش های آموزشی

شامل دو نوع برداشت از روابط میان فردی است که تحت عناوین گرایش به وابستگی داشتن۸۵ و گرایش به مستقل بودن۸۶ می باشند. این دو نوع گرایش به تشکیل دو نوع عقیده در افراد می انجامد که با عناوین «عقیده به هماهنگی در روابط» و «عقیده به کنترل در روابط» مشخص می شوند. این دو نوع عقیده به نوبه خود تشکیل دهنده احساسات تعامل اجتماعی است که درنهایت به شادکامی منجر می گردد. بر طبق این نظریه، فرهنگ اثر تعیین کننده ای بر این دو شیوه دستیابی به شادکامی که در شکل زیر نشان داده شده است، دارد.
شادکامی احساس تعامل اجتماعی عقیده به هماهنگی در روابط گرایش به وابستگی
عقیده به کنترل در روابط گرایش به استقلال

سن، جنس، هوش و شادکامی
تفاوت های جنسیتی و سنی، در شادکامی نقش دارند (داینر و همکاران، ۱۹۹۷). اکثر زنان و جوانان شادی بسیار زیاد و غمگینی بسیار زیاد را نسبت به مردان گزارش کرده اند. تغییرات کمی درمورد شادکامی در طول زندگی به دست می آید. اما راضی بودن از زندگی با افزایش سن زیاد شده و عاطفه مثبت کاهش می یابد. اگر چه مسن تر ها به اندازه افراد جوان شاد نیستند ولی ممکن است همین باعث شود غلط نتیجه بگیریم که همه مزایای زندگی، مختص دوران جوانی است. درحالی که گاهی شادکامی و رضایت از زندگی طی دوران بزرگسالی افزایش می یابد (قرشی، ۱۳۸۴). همچنین دلایل متعددی وجود دارد مبنی بر این ادعا که افراد باهوش تر، شادترند. شاید چون هوش در جامعه ارزش و اهمیت بسیار دارد و آنها که باهوش ترند، موفق ترند (ریاحی مدوار، ۱۳۸۵).
به طور کلی عاطفه مثبت و شادکامی با فعالیت فیزیکی مداوم، خواب کافی، ارتباط اجتماعی با دوستان نزدیک و تلاش برای اهداف با ارزش و سلامت جسمی وروانی ارتباط دارد (واتسون، ۲۰۰۲).

۳-۲- پیشرفت تحصیلی
منظور از پیشرفت تحصیلی، معلومات یا مهارت‌های اکتسابی، عمومی یا خصوصی در موضوع های درسی است که معمولا بوسیله آزمایش‌ها یا نشانه ها یا هردوی آنها که معلمان برای دانش‌آموزان وضع می کنند، اندازه گیری می شوند (شعاری نژاد، ۱۳۶۴).

۱-۳-۲- فرایندهای یادگیری آموزشی
نظریه هایی که در یادگیری و آموزش اهمیت دارند به دو دسته تقسیم می شوند (پارسا، ۱۳۷۵):
۱- نظریه های محرک- پاسخ۸۷ ۲- نظریه های شناختی۸۸
نظریه محرک پاسخ آنچه را که یادگیرنده در مقابله با رویدادهای محیطی انجام می دهد را مهم می شمارند در صورتی که نظریه های شناختی به ادراک، بینش و تشخیص اهمیت می‌دهند.

نظریه های محرک پاسخ
در این نظریه در امر یادگیری، به شناخت و اهمیت عوامل زیر توجه می‌شود:
یادگیرنده: موجودی است که دارای اعضای حسی و دستگاه های عصبی و عضلانی است.
یادگیری: عبارت است از تغییر رفتار موجود زنده که بر اثر رشد طبیعی و تجربه های محیطی حاصل می گردد. چنانچه می دانیم رفتارهایی مانند پاسخ های بازتابی و فطری، آموختنی نیستند اما رفتارهای دیگر در نتیجه تجربه آموخته می شوند.
مجاورت۸۹: مجاورت یکی از پدیده های اساسی در نظریه های محرک- پاسخ است. به اعتقاد طرفداران این نظریه ها، آموختن با یکبار حاصل نمی‌شود.
تقویت۹۰: تقویت نیز از شرایط مهم در این گونه نظریه هاست و هنگامی پایدار می شود که پاسخ به یک محرک موجب رضامندی و خشنودی باشد وگرنه موجود زنده گرایشی به آموختن نخواهد داشت. درباره مفهوم یادگیری نظریه های مختلفی ارائه شده که هرکدام طرح و هدف معینی از برنامه های آموزشی را بیان می کند.
برای مثال در نظریه وابسته گرایی ثراندایک۹۱، یادگیری به یاری سه قانون اصلی اثر، آمادگی و تمرین حاصل می شود که نتیجه وابستگی تاثیرات حسی (محرک) و رفتاری که از موجود زنده سر می زند (پاسخ) است. یادگیری در این نظریه تصادفی است و به روش آزمایش و خطا صورت می گیرد؛ در جانوران و افراد کم استعداد حالت نوسانی دارد اما بر اثر تمرین، موفقیت آمیز می شود(پارسا، ۱۳۷۵).

۲-۳-۲- نظریه های شناختی
نظریه های شناختی به ادراک، بینش و تشخیص اهمیت می دهند. در صورتی که نظریه های محرک- پاسخ آنچه را که یادگیرنده در مقابله با رویدادهای محیطی انجام می دهد، مهم می شمارند (پارسا، ۱۳۷۵). از جمله این نظریه ها می توان به دیدگاه پیاژه و نیز آزوبل اشاره کرد.

۱-۲-۳-۲- نظریه رشد شناختی پیاژه
پیاژه معتقد است فکر کودکان به تدریج و در طی یک فاصله زمانی به فکر بزرگسالان نزدیک و برابر می شود. وی رشد را محصول رشد زیستی می شناسد که فرد را قادر می سازد تا با محیط خود روابط تعاملی برقرار نماید. زیرا گرایش همه موجودات زنده بر این است که حالت تعادل داشته باشند. اما این تغییر حالت فوری نیست، بلکه دارای رشد تدریجی است.
مراحل رشد پیاژه از فرایندهای ساده طبیعی آغاز می شود و به فرایندهای پیچیده می انجامد. به عقیده او در یادگیری باید بیشتر به تشخیص و تفاوت رشد شناختی و ادراکی یادگیرندگان و مفاهیم کارساز در ایجاد یادگیری توجه داشت. مفاهیم اساسی یادگیری از دیدگاه پیاژه عبارتند از:
۱-سازش‌یابی۹۲: مقصود از سازش یابی یا سازش، گرایشی است که موجود زنده برای توافق با محیط خود ابراز می دارد.
۲-همگون‌سازی۹۳: همگون سازی هنگامی رخ می دهد که معلومات حاصل از تجارب گذشته در موقعیت های جدید به کار رود.
۳-همسازی۹۴: فرایند همسازی یا برون سازی وقتی صورت می گیرد ک
ه فرد رفتار خود را با شرایطی که به او تحمیل شده تطبیق دهد.
۴-نگهداشت۹۵: منظور از نگهداشت این است که اگر ماده یا شیء به ظاهر تغییر شکل یابد در میزان توده، وزن، حجم و عدد آن تغییری نخواهد داد.

۲-۲-۳-۲- نظریه معنادار آزوبل
آزوبل۹۶ یکی از روان شناسان سرشناس عصر حاضر و یکی از کارشناسان نظریه آموزشی به شمار می‌آید. وی اساس نظریه آموزشی خود را بر دو اصل استوار می سازد: ۱- آموخته های قبلی فرد. ۲- سازماندهی این آموخته ها.
به عقیده او قبل از ورود به بحث کلی درباره هر درسی، باید شرح مختصری از آن به نام پیش‌سازمان دهنده برای دانش‌آموزان بیان شود. هدف از پیش‌سازمان دهنده، فراهم آوردن ساختاری است که مطلب تازه به آسانی آموخته، سازمان یافته و حفظ شود. درواقع پیش سازمان دهنده، واسطه ای است میان دانسته های قبلی و آنچه که باید آموخته شود تا بدین وسیله ارتباط قابل درکی برقرار شود.

۳-۳-۲- عوامل موثر در تربیت و پیشرفت تحصیلی
در تربیت و پیشرفت تحصیلی، عوامل زیادی دخالت دارند که اهم آنها عبارتند از: تدریس موثر، انگیزه تحصیلی، روش های آموزش، اهمیت مفاهیم، پردازش آگاهی، انضباط آموزشی و ویژگی های معلمان خوب (پارسا، ۱۳۷۵). در اینجا به توضیح مختصر برخی از آنها می پردازیم.
تدریس موثر
تدریس موثر در حد خود یک هنر است تا یک تکنولوژی. بدین ترتیب یک نسخه کامل و مشخص برای تدریس در دست نیست. با این وجود شیوه ها و روش های آموزشی خاصی وجود دارند که در بهبود بیشتر آموزش بی تاثیر نیستند. هدف تدریس ایجاد تغییر مطلوب در رفتار است.
دیویی۹۷، اصول تعلیم و تربیت پیشرو را اساس تعلیم و تربیت موفق می داند. مونتسوری۹۸ تهیه وسایل و رهنمودهای آموزشی را برای پیشرفت شاگردان موثر می داند.
به نظر برونریک نظریه آموزشی، ابزاری است برای رهنمودهای آموزشی، انتقال معلومات و ایجاد مهارت که باید دارای چهار جنبه مشخص باشد:
متضمن عواملی باشد که یادگیرنده را به آموختن، راغب و علاقمند کند.
از ساختار عرضه صحیح و منطقی دانش یا معلومات برخوردار باشد.
دارای سلسله مراتب تجربی باشد. بدین معنا که از آغاز تا پایان مراحل، گام به گام راه را بپیماید.
مستلزم پاداش و تنبیه موفقیت ها و شکست ها باشد.
پیاژه دانش تعلیم و تربیت را با دانش های دیگر قابل مقایسه می داند و تاکید می کند که باید مانند پزشکی، دانش های دیگر را به خدمت گرفت. اسکینر معتقد است که ما فاقد تکنولوژی رفتار هستیم و اگر هرچه زودتر به آن دست نیابیم، از مصیبت های زیانبار مصون نخواهیم بود.

انگیزه تحصیلی
در آموزش و پرورش، انگیزش، رفتارهایی مبتنی به هدف را پدید می‌آورد، یادگیرنده را به کوشش وا می دارد و به فعالیت او شکل و جهت می دهد. عوامل تشکیل دهنده انگیزش که در موفقیت دانش آموزان موثر هستند، عبارتند از: نیازها، علاقه‌ها، ارزش ها و نگرش ها. بدلیل اینکه انگیزه در شاگردان، مختلف است، باید از شیوه های انگیزشی بهره جست و هدف اصلی باید ایجاد امید و رفع ترس از ناکامی باشد.

روش های آموزشی
مواد درسی به روش های گوناگونی آموزش داده می شوند. از مهمترین روش های آموزشی، روش سخنرانی، مباحثه، آموزش انفرادی، ورزیدگی آموزشی و روش آزاد انسانی می باشند. هر کدام از این روش ها برای هدفها، مواد درسی و شاگردان خاص خود به کار می روند و در امر آموزش مثمر ثمر می باشند.

۴-۳-۲- فرایند یادگیری و امتحان
انسان در مراحل مختلف زندگی، خواسته یا ناخواسته آزمون های پی در پی را پشت سر می گذارد. به عبارتی حیات انسان سراسر تلاش است و امتحان. اما در روان شناسی تربیتی، امتحان یا ارزش‌سنجی پیشرفت مطلوب رفتاری و تحصیلی دانش آموزان از مهمترین مسائل است. آنچه که بیش از هر چیز دیگری در ارتباط با پدیده امتحان یا ارزشیابی اهمیت می یابد، توجه به ویژگی ها، استعدادها، قابلیت ها و تفاوت های درون فردی و برون فردی در آزمودنی هاست. چرا که هدف اصلی ارزش سنجی و امتحان، اصلاح کاستی ها، از بین بردن ضعف ها و تغییر و تکمیل روش های تدریس و روش های کنترل و اصلاح رفتار است (افروز، ۱۳۷۳). امتحان می تواند به عنوان منشاء باشد برای بالا بردن اعتماد به نفس و احساس خودپنداره قوی تر در دانش آموزان. چرا که آن شاخصی برای موفقیت و پیشرفت می باشد. اما اصولا هر امتحان و آزمونی، هیجان و اضطراب خاص خود را دارد. لذا فرایند ارزیابی به هر صورتی که باشد،‌چندان خوشایند ایشان نیست ولو اینکه نتیجه آزمون، احساسی خوشایندتر به همراه داشته باشد. به همین دلیل هر زمان که در موقعیت امتحان قرار بگیرند ممکن است دچار اضطراب شوند (افروز، ۱۳۷۳). زمانی که دانش آموز به طور چشمگیری دچار اضطراب می شود، چنین اضطرابی می تواند آثار زیانباری را به همراه داشته باشد. اضطراب شدید بر غدد درون ریز و برون ریز اثر گذاشته و با متاثر کردن ذهن انسان، زمینه فراموشی های زودگذر و خطای ادراکی را فراهم می آورد (افروز، ۱۳۷۳).

۴-۲- مروری بر تحقیقات
۱-۴-۲- تحقیقات داخلی
کمایی و همکارانش (۱۳۷۶) در تحقیق خود به این نتیجه رسیدند که دانش‌آموزان پایه پنجم دبستان از مراحل ۲ و ۳ قضاوت اخلاقی، بالاترین نمره‌ها و از اخلاق اصولی پایین‌ترین نمره‌ها را گرفتند. برعکس، دانشجویان تربیت معلم از مراحل ۲ و ۳ قضاوت اخلاقی پایین‌ترین نمره‌ها و از اخلاق اصولی بالاترین نم
ره‌ها را کسب کردند. دو گروه دیگر از آزمودنی‌ها وضعیت متوسطی داشتند. در حقیقت، چون دانش‌آموزان پایه‌های سوم راهنمایی و سوم دبیرستان از لحاظ سنی بین دو گروه آزمودنی دیگر قرار دارند، از حیث کسب نمره نیز در حد میانه قرار گرفتند.
طبق پژوهش نعمتی و همکاران (۱۳۸۸) با عنوان «تاثیر آموزش شادکامی بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دبیرستان های دخترانه شهر ساری» آموزش شادکامی بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان تاثیر مثبت دارد.
این درحالی است که تمنایی فر و همکاران (۱۳۹۰) در پژوهش خود با عنوان «رابطه سلامت روان و شادکامی با موفقیت تحصیلی دانشجویان» که در بین دانشجویان کارشناسی ارشد دانشکده علوم انسانی دانشگاه کاشان اجرا شد، گزارش کردند که بین شادکامی و موفقیت تحصیلی رابطه ای وجود ندارد.
همچنین براساس نتایج تحقیق کیامرثی و مومنی (۱۳۹۲) با عنوان بررسی ارتباط سرمایه اجتماعی و شادکامی با پیشرفت تحصیلی در دانش آموزان دختر دبیرستانی، بین شادکامی و پیشرفت تحصیلی رابطه مثبت وجود دارد.

۲-۴-۲- تحقیقات خارجی
تاکنون تحقیقات اندکی در زمینه رابطه رشد اخلاقی و پیشرفت تحصیلی انجام شده که برخی از آنها به شرح زیر می‌باشد:
هافمن۹۹ (۱۹۷۷) از مطالعه بر روی دانش‌آموزان دبیرستانی به این نتیجه رسیده بود که تحصیلات رسمی بهترین متغیر پیش‌بین قضاوت اخلاقی است. این یافته با نتایج تحقیقات رست و توما۱۰۰ (۱۹۸۵) که دوره‌های تحصیلات دانشگاهی و فعالیت‌های فوق برنامه را مناسب‌ترین بستر برای تقویت و تحکیم مبانی و ارزش‌های اخلاقی می‌دانند، همسویی دارد. گفلینر۱۰۱ (۱۹۸۶) در مطالعه‌ای در زمینه بررسی رابطه بین رشد خود۱۰۲ و قضاوت اخلاقی چند گروه از نوجوانان ۱۲ تا ۲۱ ساله، به ارتباط بین قضاوت اخلاقی و سطوح مختلف تحصیلی نیز توجه کرده است. وی در این پژوهش دریافت که بین این دو متغیر رابطه معنادار وجود دارد. به عبارت دیگر، این مطالعه نشان داد که بین آزمودنی‌های وی که در رده‌های سنی متفاوتی قرار داشتند، از لحاظ مراحل قضاوت اخلاقی تفاوت وجود دارد. شیور۱۰۳ (۱۹۸۷) ۲۷۰۰ دانشجو را در دو مقطع زمان هنگام ورود به دانشگاه و در زمان فراغت از تحصیل از نظر رشد قضاوت اخلاقی مورد مطالعه قرار داد. یکی از نتایج تحقیق این پژوهشگر از وجود تفاوت معنادار بین نمره‌های بار اول و دوم دانشجویان در قضاوت اخلاقی حکایت می‌کند. گزارش شیور نشان می‌دهد که نمره‌های دانشجویان در قضاوت اخلاقی در زمان فراغت از تحصیل افزایش چشمگیری داشته است. فینگر۱۰۴ (۱۹۹۱) از مطالعه

این نوشته در پایان نامه ها و مقالات ارسال شده است. افزودن پیوند یکتا به علاقه‌مندی‌ها.